Quel est l’apport de l’enseignement des langues nationales à l’éducation aux savoirs et savoir-faire endogènes au Burkina Faso ?
KABORÉ Amado, Charge de recherche, Centre National de la Recherche Scientifique et Technologique (CNRST), kabore_amado83@yahoo.fr
RÉSUMÉ
Au Burkina Faso, le constat est que les programmes éducatifs mis en œuvre actuellement accordent peu de place aux savoirs locaux, aux savoir-faire endogènes et aux innovations locales. Tout se passe comme si le curriculum mis en place durant la période avant les indépendances continue dans ses grandes lignes (Kaboré, 2022).
Ce document de vulgarisation est tiré d’un travail scientifique publié sous la forme d’une contribution aux Actes du 1er Colloque de la semaine des langues africaines dont le titre est « Analyse de la contribution de l’enseignement des langues nationales à l’éducation aux savoirs et savoir-faire endogènes au Burkina Faso » dans la Revue Scientifique des Arts, Communication, Lettres, Sciences Humaines et Sociales, en Côte d’Ivoire. Il questionne la place de l’enseignement des langues nationales à l’éducation aux savoirs et savoir-faire endogènes au Burkina Faso.
INTRODUCTION
Le Burkina Faso étant un pays multiethnique et multilingue, on peut dire que le multilinguisme (le fait qu´un individu maîtrise à des degrés de compétence divers — au moins 2 langues), a toujours été un mode de vie normale pour la population. On peut imaginer qu’avant le développement des moyens de transport, le contact se limitait essentiellement aux groupes ethniques les plus proches géographiquement. Aucun groupe, cependant, n’était isolé du fait de la diversité linguistique et l´histoire de ce pays ne rapporte pas un seul cas de conflit interethnique lié à un déficit de communication. Tout laisse à croire, au contraire, que les différents groupes ethniques ont consciemment ou inconsciemment développé des stratégies de gestion non-conflictuelle de la diversité linguistique. La preuve de cette gestion non-conflictuelle vient du fait, par exemple, qu’au-delà des barrières linguistiques, chaque groupe ethnique au Burkina Faso est impliqué dans le jeu verbal de la parenté à plaisanterie, une pratique sociale qui contribue efficacement au maintien de la paix et de la solidarité entre les différents groupes ethniques. Le véritable ciment de l’unité nationale, à notre avis, se trouve plus dans ces pratiques sociales que dans le français, la langue officielle.
La situation du multilinguisme varie, cependant, selon les régions et la configuration spatiale des langues. Il ressort des enquêtes sociolinguistiques réalisées dans le cadre de l’atlas linguistique de Haute Volta en 1981 que le monolinguisme est le trait dominant dans la région de l’Est, tandis que le bilinguisme est le trait caractéristique de la région de l’Ouest. Dans la région de l’Est où la situation linguistique est relativement simple, un bilingue est soit une personne qui appartient à un groupe minoritaire, soit une personne qui a voyagé et séjourné pendant un certain temps hors de son environnement linguistique habituel. Dans la région de l’Ouest dont la configuration linguistique est plus complexe, l’individu d’un certain âge est généralement bilingue quelle que soit son origine ethnique.
- METHODOLOGIE ADOPTEE
Pour le besoin de cette analyse, nous avons privilégié l’approche qualitative. Elle a consisté en une revue documentaire suivie des entretiens qualitatifs. L’ensemble de ces informations mobilisées ont permis d’établir les relations existantes dans l’interaction entre l’enseignement des langues nationales et la promotion des savoirs locaux endogènes.
En effet, les entretiens qualitatifs ont permis d’apprécier le phénomène à partir de l’analyse faite des contributions des personnes-ressources. C’est ainsi que le guide d’entretien que nous avons utilisé comme outil nous a permis de recueillir les avis des encadreurs, les enseignants, les élèves et les parents d’élèves.
Dans le cadre de cette étude, nous avons circonscrit notre champ d’étude à deux (02) Circonscription d’Education de Base (CEB). La CEB de Kaya et celle de Ouaga 10.
La CEB de Kaya compte pour cette année scolaire 2021-2022 trente-cinq (35) structures éducatives, deux (02) encadreurs pédagogiques et deux cent trente-neuf (239) enseignants. La raison de ce choix est que le fait d’avoir servi dans cette CEB en tant qu’Instituteur Principal (IP), nous donne non seulement l’avantage de maîtriser le terrain mais aussi de pouvoir compter sur nos anciens collaborateurs que sont les collègues pour réaliser notre étude.
Pour ce qui concerne la CEB de Ouaga 10, au cours de la même année scolaire, elle comptait cent trente-huit (138) structures éducatives primaires, vingt-deux (22) encadreurs pédagogiques et mille deux cent quarante-neuf (1249) enseignants.
Le choix de ces deux CEB se justifie par le fait des raisons de proximité et d’accessibilité surtout pour le cas de la CEB de Kaya.
Enfin, il y a la raison de la maîtrise du terrain vu qu’un nombre important de nos recherches se déroulent dans la commune de Kaya d’où nous pouvons compter sur nos contacts et anciens collaborateurs.
- EVOLUTION DU CONTEXTE SOCIOCULTUREL ET POLITIQUE DE L’ÉDUCATION BILINGUE
Au plan politique, l‘introduction des langues nationales dans le système éducatif n’a pas été une préoccupation première dès l’indépendance de la Haute Volta. L’une des premières expériences a été initiée en 1967 avec le « Projet UNESCO-Haute-Volta d’accès de la femme et de la jeune fille à l’éducation ». L’objectif dudit projet était de faire de l’alphabétisation un instrument de développement endogène. Avec ce projet, les autorités voltaïques d’alors, optaient pour une alphabétisation fonctionnelle utilisant les langues locales et le français.
Après cette expérience réussie, plusieurs autres initiatives ont été prises par l’Etat et ses partenaires. Il s’agit notamment :
- L’alphabétisation en milieu de travail des exploitants de la plaine rizicole de Mogtédo ;
- la mise en place des Organisations Régionales de Développement (ORD) ;
- la mise en place de l’Organisation Voltaïque pour l’Education des Adultes (OVEA) en 1973 ;
- la création de l’Office National de l’Education Permanente et de l’Alphabétisation Fonctionnelle et sélective (ONEPAFS) en 1974.
La réforme a été interrompue par le Conseil National de la Révolution (CNR) à la fin de l’année scolaire 1983-1984, sans évaluation. La période révolutionnaire a été caractérisée par une volonté d’utiliser les langues nationales dans le cadre de l’alphabétisation des adultes. La question du bilinguisme dans le système éducatif formel n’a pas connu une évolution avec l’arrêt de l’expérience de la « réforme pour le développement communautaire ».
Néanmoins il y a eu l’utilisation des langues dans l’administration publique à travers la nomenclature des textes officiels (zatu, kiti, raabo, koega etc). Cette période a connu la mise en place de l’Institut National d’Alphabétisation et de Formation des Adultes (INAFA) qui était chargé de mettre en œuvre les programmes d’alphabétisation.
Avec le retour à l’ordre constitutionnel, les réflexions sur l’éducation et notamment la tenue de la conférence de Jomtien en 1990 ont abouti aux Etats Généraux de l’Education en septembre 1994. Ces états généraux ont permis de diagnostiquer le système éducatif afin de déceler les maux qui le minent. Le constat a été fait que le rendement interne du système éducatif formel est très faible quel que soit l’indicateur utilisé, car on note un faible taux de promotion et de forts taux de redoublements, d’abandons, d’exclusions aux différents niveaux du cycle.
Pour améliorer l’accès et la qualité du système éducatif, le gouvernement a lancé un appel à la société civile et aux acteurs du privé pour qu’ils s’engagent dans la recherche et la mise en œuvre de formules alternatives d’éducation et d’approches pédagogiques. C’est ainsi qu’à partir de 1994, diverses formules d’enseignement bilingue LN/Fr ont été expérimentées tant dans l’éducation formelle que celle non formelle.
- POURQUOI L’ÉDUCATION BILINGUE À L’ÉCOLE ?
Depuis l’indépendance, les gouvernements successifs du Burkina Faso ne cessent de déployer d’énormes efforts pour une éducation pour tous et de qualité. Avec la mise en œuvre des écoles bilingues, le système éducatif a fait un bond qualitatif pour s’adapter aux réalités locales et répondre aux besoins des communautés. En effet, au-delà de la sauvegarde et de la valorisation de nos langues nationales, l’éducation bilingue (EB) permet :
- Au plan culturel, l’intégration de contenus culturels endogènes (musique, chant, danse, contes, proverbes, devinettes…) dans les enseignements/apprentissages et le développement chez les apprenants, des compétences scolaires et culturelles.
Les sortants de ces écoles réussissent à s’insérer dans le tissu économique de leurs milieux et contribuent au développement local.
Cette démarche permet aussi l’attachement à la patrie et à ses valeurs.
- Au plan de la production, les activités menées suscitent chez les apprenants le goût et l’intérêt à la production pratique et manuelle (artistique : peinture, teinture…).
- Au plan pédagogique, l’utilisation de la L1 à côté du français, le lien entre l’école et la production, permet de faciliter les enseignements/apprentissages et contribue à élever le taux de réussite scolaire ; Le lien école et production favorise l’apprentissage de petits métiers, contribuant ainsi à la lutte contre l’exode rural et le chômage.
En sus de ces forces ci-dessus citées, il y a aussi que l’EB :
- minimise les déperditions scolaires ;
- fait la promotion de la culture nationale ;
- contribue à la réduction de la durée de la scolarité de six (6) à cinq (5) ans ;
- facilite le dialogue interculturel et par ricochet, l’intégration des peuples ;
- renforce les savoirs, savoir-faire, savoir-être acquis en famille et dans le milieu ;
- permet aux parents de participer activement à la vie scolaire et à la formulation des besoins éducatifs dans le cadre de la discussion curriculaire ;
- induit la transparence dans la gestion de la chose publique et l’ouverture des portes à une vraie démocratie à la base.
- Enfin, l’EB permet de rendre opérationnelle la vision holistique du système éducatif par la mise en œuvre (place) du CEBAM : Espace d’Eveil Educatif (3 E), Ecole Primaire Bilingue (EPB) et de Collège Multilingue Spécifique (CMS).
- LES PRINCIPAUX ACTEURS DE PROMOTION DES LANGUES NATIONALES
En vue de la promotion des langues, des acteurs ont œuvré au développement des formules éducatives bilingues. Ce sont d’une part des formules de l’éducation formelle telles que les Ecoles Satellites (ES), les centres Banma Nuara1 (CBN1) et les Ecoles Primaires Bilingues (EPB).
D’autre part, il y a les formules de l’éducation non formelle à l’instar des Centres d’Education de Base Non Formelle (CEBNF), les Ecoles Communautaires (ECOM), les Centres Banma Nuara 2 (CBN2), l’Ecole du Berger et de la Bergère et l’Alphabétisation/Formation Intensive des jeunes des 9-.15 ans pour le développement (AFID).
Quelles sont les particularités des formules et approches bilingues au niveau de l’éducation formelle ?
- La formule MENA-Solidar
L’éducation bilingue telle que conçue et expérimentée par le promoteur utilise le bilinguisme additif en partant des acquis des langues nationales pour faciliter les acquisitions en français tout au long du cursus primaire. Il s’agit d’un continuum d’éducation pour les enfants de 3 à 16 ans comprenant trois (3) niveaux ou cycles de base qui sont :
1er niveau : l’Espace d’Eveil Educatif (ou 3 E) pour les enfants de 3 à 6 ans ;
2ème niveau : l’Ecole Primaire Bilingue pour les enfants de 6 à 12 ans ;
3ème niveau : le Collège Multilingue Spécifique (CMS) pour les enfants de 12 à 16 ans.
C’est le type de formule bilingue utilisé dans l’éducation formelle où « L’enseignement est d’abord donné dans la langue de l’élève (L1) qui reçoit des cours de seconde langue (L2) jusqu’à ce qu’il soit en mesure de poursuivre ses études dans cette deuxième langue ».
Elle est également multilingue dans la mesure où elle emploie plusieurs langues nationales auxquelles sont associées plus tard (dans le post-primaire) plusieurs autres langues, nationales, étrangères et/ou internationales.
Dans la formule MENA-Solidar, deux approches y sont développées pour améliorer la qualité des enseignements-apprentissages. Il s’agit de l’approche ELAN de la lecture-écriture et de l’approche EdM.
- L’approche ELAN de la lecture-écriture
Elle propose des stratégies efficaces d’enseignement/apprentissage en lecture-écriture. Au départ, elle a été expérimentée à partir de l’année scolaire 2013-2014 dans les classes bilingues LN/Fr de la région du Plateau Central. C’est plus tard qu’elle est introduite dans les classes monolingues du primaire ayant le français en partage avec l’appui de l’UNICEF. Cette approche est en phase d’extension avec cinq (05) langues : moore, dioula, fulfude, gulmancema et bissa.
L’introduction de cette approche vise à améliorer les acquisitions des apprenant-e-s en lecture-écriture afin de faciliter celles des autres disciplines telles que les mathématiques, les sciences de la vie et de la terre et les sciences sociales (histoire, géographie, éducation civique et morale…). Elle suscite le goût de la lecture et de la production écrite chez les apprenant-e-s.
- L’approche EdM (Enfants du Monde)
Le programme mis en œuvre en partenariat avec EdM vise la mise en place de « processus éducatifs qui assurent une appropriation théorique et pratique de connaissances permettant de comprendre et de transformer la réalité dans laquelle les apprenants sont insérés ». Cette approche dénommée Pédagogie du Texte (PdT) a d’abord été expérimentée dans des formules de l’éducation non formelle puis introduite dans les écoles bilingues morephones à partir de l’année scolaire 2017-2018 dans les régions du Centre, du Centre Sud, du Centre Ouest et du Plateau Central.
Elle repose sur un ensemble de principes fondés scientifiquement sur les apports les approches les plus pertinentes des Sciences de l’éducation (linguistique textuelle, psychologie socio-interactionniste, les didactiques des disciplines, etc.). Adaptée aux spécificités de chaque contexte socioculturel, elle vise à transformer les processus d’enseignement et d’apprentissage, à travers notamment : (1) l’organisation des contenus d’enseignement/apprentissage en quatre domaines disciplinaires au moins ; (2) un lien organique et fort entre théorie et pratique ; (3) l’interdisciplinarité, avec des contenus organisés sous forme de problématiques et la planification/conduite des apprentissages par le biais de séquences didactiques ; (4) la confrontation entre savoirs endogènes et exogènes ; (5) le bilinguisme tout au long du cursus et l’interculturalité ; (6) l’importance centrale à accorder au texte dans la conduite des enseignements/apprentissages ; (7) le développement de capacités psychiques supérieures[1].
- La formule TIN-TUA[2]
L’expérience des centres Banma Nuara[3] a commencé en 1991 à Fada N’Gourma avec des adultes. La vocation première de la méthode était d’offrir aux membres des groupements Tin Tua déclarés alphabétisés, une formation leur permettant de satisfaire leurs besoins de communication en français avec l’administration et faciliter leurs déplacements dans les différentes régions du pays.
Au bout de deux ans de formation (1991 et 1992), une évaluation de performances fut réalisée et son exploitation a permis de poursuivre avec la promotion pour la présenter à l’examen du CEP.
L’expérimentation s’est poursuivie en 1993 avec des enfants d’âge scolaire (6 à 12 ans) pour un cursus scolaire de 5 ans. Le bilinguisme utilisé est de type additif.
Le Centre Banma Nuara 1 se veut un cadre d’enseignement-apprentissage des langues (nationales et le français) en lien direct avec les réalités socioéconomiques des apprenants. En outre, le sortant peut accéder à l’école classique pour poursuivre ses études ou à une formation professionnelle.
L’expérience CBN1 ayant été concluante, l’approche a été transférée à l’Etat en 2007 pour devenir des écoles bilingues dans la région de l’Est.
- Ecoles satellites (ES)
L’école satellite est une formule éducative, fondée sur le bilinguisme soustractif, dont le cursus de trois ans correspond aux trois premières années de l’école classique intégrant la langue nationale comme matière et médium. À l’issue des trois ans, l’apprenant-e rejoint une « école mère » pour poursuivre son cursus scolaire à partir de la classe de CE2. Elles accueillent les enfants de 7 à 9 ans trop jeunes pour parcourir les longues distances les séparant de l’école la plus proche.
L’utilisation des langues se présente ainsi qu’il suit :
– 1re année : utilisation de la LN et pratique orale du français ;
– 2ème année : utilisation de la langue nationale et du français écrit ;
– 3ème année : utilisation du français comme médium et renforcement de la LN en lecture et en grammaire.
La phase expérimentale a duré deux années scolaires 1995-1996 et 1996-1997. Une généralisation de la formule a été faite à partir de l’année scolaire 1997-1998. De nos jours, ces types d’école ont été transformés en écoles classiques.
CONCLUSION
La société africaine est une société bien organisée dans la hiérarchisation que dans la formation des différentes couches sociales. La société gourmantché est préoccupée par la pérennisation des valeurs ancestrales et culturelles. Elle considère l’enfant comme un bien précieux, lui transmet les valeurs humaines et ancestrales, le socialise, et chaque couche sociale joue son rôle qui lui est clairement défini. A l’adolescence le jeune garçon par l’école des adultes passe de l’adolescence à l’adulte, il devient un être social accompli, responsable, autonome, capable de procréer et de bien jouer son rôle de chef de famille. L’éducation de la jeune fille est également assurée, elle devient une femme accomplie une mère responsable, capable de bien tenir son foyer et devient un membre entier de la société.
Tous les aspects de la société africaine traditionnelle sont enseignés et transmis de génération en génération, certaines connaissances sont enseignées par initiation et sont tenues secrètes.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIES
BATIONO Z. A., KABORE A., NIKIEMA Y. L. (2021). Langues nationales et éducation de qualité par le bi-plurilinguisme. Le cas du Burkina Faso, in Graphies francophones, pp.221-235
DOUGOUDIA LOMPO J., 2017, « Adolescence et éducation en milieu traditionnel gourmantché (Burkina Faso), L’Harmattan, 5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique ;75005, Paris
IDANI, G, Les cérémonies d’initiation en pays Gourma-République de Haute-Volta, Paris, mémoire de stage, I.I.A.P., 1966-1967.
ILBOUDO Paul Taryam, (2006). Education bilingue : un continuum éducatif comme alternative au système éducatif de base formelle au Burkina Faso, Synergies Afrique centrale et de l’ouest, no 1, année 2006.
KABORE A. (2015). Réformes et politiques éducatives au Burkina Faso de 1960 à 2015 : place des acteurs nationaux et internationaux dans les stratégies de financement de l’éducation de base, Université Ouaga I, Pr Joseph Ki Zerbo, Thèse unique de Doctorat, 503 p.
KABORE A. (2022). Analyse de la contribution de l’enseignement des langues nationales à l’éducation aux savoirs et savoir-faire endogènes au Burkina Faso, in Revue DJIBOUL Revue Scientifique des Arts, Communication, Lettres, Sciences Humaines et Sociales, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte D’ivoire, Spécial N°06, Actes du 1er Colloque de la semaine des Langues Africaines Langues africaines : leviers pour construire l’Afrique que nous voulons INSS-CNRST (Ouagadougou), DU 24 AU 28 février 2022, Octobre-2022, ISSN 2710-4249 e-ISSN-2789-0031 (Papier/En ligne.)
[1] Selon Vygotski (inserrer année), il s’agit par exemple de l’attention volontaire, la mémoire volontaire, la volonté, le langage oral, le langage écrit, la pensée mathématique, la pensée logique et conceptuelle, le jugement critique.
[2] Ce concept en langue nationale gulmantcephone signifie développons nous par nous – mêmes
[3] Ce concept en langue nationale gulmantcephone signifie la connaissance élève.
